Aprendiendo a mirar profesionalmente usando una trayectoria de aprendizaje: Diseño de una tarea profesional sobre la suma de fracciones

• Pere Ivars ^[1] ; Juan Manuel González-Forte ^[1] ; Ceneida Fernández ^[1]
  1. [1] Universitat d'Alacant

     Universitat d'Alacant

     Alicante, España

     
• Localización: XV Jornades de Xarxes d’Investigació en Docència Universitària-XARXES 2017: Llibre d'actes / coord. por Rosabel Roig Vila , 2017, ISBN 978-84-617-8972-6, págs. 55-56
• Idioma: español
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  • La competencia mirar profesionalmente se ha identificado como uno de los aspectos esenciales que los maestros deben adquirir para identificar y distinguir aquellas situaciones relevantes de aprendizajeen el aula de las que no lo son (Mason, 2002; van Es y Sherin 2002). La adquisición de esta competencia se vincula a la capacidad de los estudiantes para maestro para dar respuestas eficaces que surgenen mitad de la instrucción y que no han sido previamente planificadas. Aunque la conceptualización de esta competencia se ha abordado desde diferentes perspectivas, en nuestro estudio tomaremos la conceptualización de la competencia dada por Mason (2002) y posteriormente adaptada por Jacobs, Lamb y Philipp (2010) para particularizar la mirada profesional de los estudiantes para maestro sobre el pensamiento matemático de los estudiantes. Desde esta perspectiva se incide en la necesidad de identificar los elementos matemáticos relevantes en las respuestas de los estudiantes (discerning details), interpretar su comprensión dotando de significado a sus respuestas (recognising relationships), y posteriormente fundamentar la toma de decisiones en función de la comprensión previamente identificada (perceiving properties).En este sentido el empleo de una trayectoria de aprendizaje, entendida como un camino hipotético por el que el alumnado puede progresar en su aprendizaje, puede favorecer la adquisición y el desarrollo de la competencia mirar profesionalmente en los estudiantes para maestro. Una trayectoria de aprendizaje consta de tres componentes: un objetivo de aprendizaje, un conjunto de actividades que permitirá alcanzar dicho objetivo y la descripción del proceso de aprendizaje (Simon, 1995). Por tanto, consideramos que se trata de un instrumento que puede ayudar a los estudiantes para maestros a identificar los elementos relevantes en las respuestas de los estudiantes y a interpretar el pensamiento puesto de manifiesto por ellos, favoreciendo una posterior toma de decisiones basada en la interpretación previamente realizada.Con el objetivo de potenciar una mirada profesional en los estudiantes para maestro de educación primaria, y centrándonos en el ámbito particular de las fracciones, hemos diseñado una trayectoria de aprendizaje conjeturando que esta les permitirá estructurar su mirada y les servirá como referencia teórica para interpretar el pensamiento fraccionario de los estudiantes, ayudándoles a proponer decisiones de acción (Ivars, Fernández y Llinares, 2016). El objetivo de aprendizaje de la trayectoria reside en dar sentido a la idea de fracción y su interpretación como parte-todo para dotar de sentido a los algoritmos con fracciones.Presentamos en este trabajo el diseño de una tarea profesional en la que, tomando como referencia la información teórica de la trayectoria de aprendizaje, los estudiantes para maestro deben identificarlas características de la comprensión de tres parejas de estudiantes de Educación Primaria sobre la suma de fracciones y proponer decisiones de acción en función de las características particularesde cada pareja. La tarea profesional incluye; un problema de suma de fracciones, las respuestas a este problema de tres parejas de estudiantes de primaria con características de los diferentes nivelesde comprensión de la trayectoria de aprendizaje diseñada, y unas preguntas profesionales que los estudiantes para maestro deben responder, que servirán, junto con la trayectoria de aprendizaje, comoguía para estructurar su mirada.