Matemáticas: ¿fruto del árbol de la cultura?

• Uzuri Albizu Mallea ^[1] ; Alicia Fernández Oliveras ^[1] ; Mª Luisa Oliveras Contreras ^[1]
  1. [1] U. de Granada
• Localización: CUICIID 2014: Congreso Universitario Internacional sobre la comunicación en la profesión y en la Universidad de hoy : contenidos, investigación, innovación y docencia / coord. por David Caldevilla Domínguez, 2014, ISBN 978-84-606-7980-6, pág. 9
• Idioma: español
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• Resumen

  • Supongamos que queremos hacer un estudio que dé cuenta de las creencias de la ciudadanía respecto a la naturaleza de la Matemática; lo hacemos mediante un cuestionario cerrado, conformado por una única pregunta: ¿Cuál de las facetas siguientes relaciona con las matemáticas? Indique una proporción. Se proponen tres alternativas no excluyentes: a) ciencia abstracta; b) forma de pensamiento individual; y/o c) producto socio-cultural. Nuestra hipótesis es que la victoria (con mayoría absoluta) sería para la opción a) ciencia abstracta. Esta caracterización de la Matemática no es casual; deriva de los modelos docentes denominados clásicos, imperantes por muchos años en la educación matemática: el teoricista y el tecnicista. El tecnicista se basa en la transmisión de teorías cristalizadas (el alumno es una caja vacía a llenar); el tecnicista se centra en el trabajo de la técnica mediante la algoritmización (el alumno es un autómata que aprende mediante la repetición). Las raíces de estas dos propuestas reposan en los postulados epistemológicos euclídeos (grandes protagonistas en la escena epistémico-matemática durante los últimos siglos). Éstos defienden la universalidad de la Matemática: la Matemática es y se descubre, no se crea (Gascón, 2001). Siendo éste el paradigma dominante históricamente, en las últimas décadas la epistemología de la Matemática ha sufrido (y está sufriendo) una metamorfosis que, creemos, converge en este punto: el conocimiento matemático es un producto social y cultural y, como tal, ha de ser analizado en su contexto mediante la Sociología del Conocimiento y la Antropología Cultural. Esto implica un cambio radical en la visión epistémica de la Matemática: pasa de ser un conocimiento descontextualizado, objetivo, platónico, habitante del tercer mundo popperiano, a ser un conocimiento contextualizado, subjetivo, humano (Oliveras, 1996). Por cambiar, cambia hasta de nombre: “no me llames Matemática, llámame matemáticas”, dice (Oliveras, 2006). Al igual que las teorías euclídeas derivaron en uno o más modelos docentes, parece lógico pensar que las teorías de corte antropológico repercuten en las concepciones sobre la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas. Esbozamos, en el modelo, un dibujo a partir de pinceladas que varios autores, desde su ámbito de acción, dan a este respecto; destacamos, entre ellos, a Chevallard (1999), D’Ambrosio (2002), Gascón (2001), Godino y Llinares (2000), Greeno (2001), Morin (2001), Oliveras (1996), Seel (2001) y Voigt (1995). Se abre, por tanto, un nuevo paradigma investigativo, en el cual el contexto (de aula, social, económico, cultural) juega un papel central. Proponemos el modelo teórico MEDIPSA (Oliveras, 1996), acrónimo formado por las iniciales de Matemáticas, Epistemología, Didáctica, Psicología, Sociología, Antropología y la metodología de investigación adoptada (Interpretativa). Posicionándonos (y fundamentando nuestra postura) en cada una de estas disciplinas emerge un marco teórico que proponemos para investigaciones de carácter cualitativo que busquen incidir en la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas desde una perspectiva socio-cultural.