Resumen de La formación matemática de los planes de estudio del Grado de Educación Infantil en España
María de los Ángeles Hidalgo Méndez
1. Introducción o motivación de la tesis: La formación inicial del docente ha ido sufriendo cambios a lo largo de la historia hasta llegar a constituirse como una formación reglada, tal y como se conoce en la actualidad. Durante mucho tiempo se pensó que cuidar a los infantes era una tarea que demandaba mucha paciencia, pero escasa profesionalidad, ya que no exigía conocimientos de materias específicas, sino que se practicaba la función asistencial, donde lo que lo único necesario era mantener a los infantes entretenidos y vigilados (Zabalza y Zabalza, 2011).
Durante el siglo XVIII y principios del XIX se crearon en España distintas instituciones de carácter no universitario para la formación de maestros como son, la Cátedra de Educación, la Junta de Exámenes, el Real Instituto Militar Pestalozziano y la Escuela Mutua de Madrid, que fueron las precursoras de la Escuela Central de Maestros, es decir, la primera Escuela Normal masculina en España. Unos veinte años después, surgió la institución de la Escuela Central de Maestras. Estas escuelas normales fueron ubicadas en locales inadecuados, con personal poco remunerado y bajo la influencia de la Iglesia Católica, en las que los futuros docentes recibían una escasa formación, eminentemente de carácter práctico. Esto se agravaba en el caso de la formación femenina de docentes, en la que parte de ese tiempo se dedicaba a realizar "Labores" (Anguita, 1997).
La «Ley de Instrucción Pública de 9 de septiembre» (1857) conocida como la Ley Moyano, en su capítulo III, referido a las enseñanzas profesionales, incluyó a los maestros de primera enseñanza. No obstante, no fue hasta la «Ley 14/1970, de 4 de agosto, General de Educación y Financiamiento de la Reforma Educativa» (1970), que se recogió la formación de los docentes como enseñanza universitaria; aludiendo de forma específica a los profesores de Educación Preescolar.
Por tanto, la formación de los futuros maestros ha evolucionado desde entonces, de una formación profesional hasta una titulación integrada en la estructura universitaria actual (ANECA, 2004).
Si centramos la atención en la formación matemática del maestro de Educación Infantil, hemos de tener en cuenta que este no es, ni debe ser, un especialista en Matemáticas, pero debe conocer y dominar, además de las matemáticas como disciplina, las matemáticas para enseñar; a lo que se denomina unas "matemáticas pedagógicas"(Segovia y Rico, 2011).
En España la profesión de maestro de Educación Infantil está regulada por la «Resolución de 17 de diciembre de 2007, de la Secretaría de Estado de Universidades e Investigación, por la que se publica el Acuerdo de Consejo de Ministros de 14 de diciembre de 2007, por el que se establecen las condiciones a las que deberán adecuarse los planes de estudios conducentes a la obtención de títulos que habiliten para el ejercicio de la profesión regulada de Maestro en Educación Infantil» (2007). Estos se forman en las facultades de educación donde reciben una formación didáctica y pedagógica general, a la vez que adquieren aspectos específicos sobre los conocimientos que van a trabajar con su alumnado en la etapa de Educación Infantil. En consecuencia, los futuros maestros deben ser formados para que diseñen, desarrollen y construyan en cada momento las estrategias didácticas más adecuadas en diferentes contextos escolares, así como, deben adquirir las capacidades necesarias para desarrollar en sus alumnos las competencias específicas de Matemáticas.
En relación con la competencia matemática, esta implica el conocimiento y manejo de los elementos matemáticos básicos (distintos tipos de números, medidas, símbolos, elementos geométricos, etc.) en situaciones reales o simuladas de la vida cotidiana, y la puesta en práctica de procesos de razonamiento, que llevan a la solución de los problemas o a la obtención de la información. Estos procesos permiten aplicar esa información a una mayor variedad de situaciones y contextos, seguir cadenas argumentales, identificando las ideas fundamentales, y estimar y poner en tela de juicio la lógica y validez de argumentos e informaciones.
En un estudio realizado por Kesicioglu (2021) se recoge que los futuros docentes poseen la formación matemática necesaria para enseñar a su alumnado conceptos matemáticos, no obstante, deben aprender cómo enseñar dichos conocimientos. Por otra parte, los años de experiencia y aprendizajes propios sobre las matemáticas de los futuros maestros y la observación práctica de cómo se enseñan en el aula tienen una fuerte influencia en sus actitudes, emociones y convicciones (Alat, 2019). Por tal razón, la formación matemática inicial que reciban los maestros en formación es fundamental para que puedan orientar el desarrollo cognitivo y socioafectivo de los discentes y que está asociado a esta ciencia.
Hasta la implantación del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) el modelo de estudios español tenía las titulaciones de maestro organizadas en pre - grado (diplomaturas) (ANECA, 2004). Tras su establecimiento, las diplomaturas de maestros se transformaron en Grados con una duración de 240 créditos ECTS. En el actual modelo universitario español adaptado al EEES cada universidad adapta el plan curricular de la titulación de los grados en Educación Infantil y Primaria a sus particularidades y por tanto no existe uniformidad en los planes curriculares de los futuros maestros. Es decir, este modelo ha conducido a la inexistencia de conocimientos o competencias comunes en la formación inicial del profesorado de infantil y primaria en España (Alsina, 2020; Naya-Rivera et al., 2021).
Por ello, la finalidad de esta investigación es analizar los planes curriculares del Grado de Educación infantil a nivel nacional con respecto a la formación matemática, que nos permita identificar los aspectos comunes y diferenciadores de cada universidad y caracterizar el perfil profesional que se pretende conseguir en cada una de ellas. Así, se pretende responder a las siguientes preguntas: ¿cuál es el perfil docente que se pretende desarrollar en los futuros maestros de Infantil? y ¿qué diferencias se encuentran en la formación inicial de matemáticas y su didáctica entre las distintas universidades españolas? Se trata, por tanto, de un trabajo de interés, ya que permitirá identificar las fortalezas y debilidades presentes en la formación de los futuros maestros de Infantil.
2.Contenido de la investigación: Este estudio se ha dividido en cinco capítulos, de forma que se aborda el siguiente contenido de investigación: El primer capítulo, dedicado al área problemática de investigación, recoge un recorrido histórico de cómo ha ido evolucionando la formación de los maestros en España a lo largo de la historia, centrando la atención en la formación de los maestros de Educación Infantil y en concreto, en la formación inicial que éstos recibían en matemáticas y su didáctica antes del EEES.
En el capítulo 2 se justifica y plantea el problema de investigación y se plasma una justificación teórica y estudios previos sobre el Grado en Educación Infantil, el análisis de los planes de estudio, la importancia de las guías docentes y la técnica de análisis de contenido.
El tercer capítulo recoge la metodología de la investigación, los objetivos planteados, la población y muestra del estudio y especifica el instrumento y el proceso de toma de datos.
Los resultados obtenidos en la investigación son expuestos a lo largo del capítulo 4 y las conclusiones extraídas en el capítulo 5.
Finalmente se recogen las referencias bibliográficas empleadas en el desarrollo del trabajo y los anexos del mismo.
3.Conclusión: Las conclusiones establecidas respecto a los objetivos de investigación planteados son: OB1: Identificar las distintas asignaturas de contenido matemático que se imparten en los planes de formación del Grado en Educación Infantil en las distintas universidades españolas.
En España existe un mayor número de universidades públicas que privadas que ofrecen el Grado en Educación Infantil.
Centrando la atención en las asignaturas de contenido matemático, contamos con un volumen de 101, no obstante, debido a las dificultades que presentaba el acceso a su contenido se han analizado 95.
Se ha podido conocer que solo una universidad privada oferta más de una asignatura de contenido matemático mientras que hay 20 universidades públicas que ofrecen más de una asignatura. Igualmente, llama la atención que todas las materias optativas analizadas son impartidas en centros públicos. Así mismo, la mayor parte de todas ellas son de 6 créditos, siendo impartidas en el cuarto curso mientras que el mayor número de optativas se encuentran en el cuarto curso.
OB2: Analizar los distintos aspectos curriculares recogidos en las guías docentes.
Los distintos elementos curriculares analizados han sido objetivos, contenidos, actividades y metodología y bibliografía.
El contenido presente en el apartado de objetivos ha sido clasificado en cinco categorías. La de desarrollo cognitivo y comprensión de los contenidos matemáticos para la etapa de Educación Infantil está más presente en las asignaturas obligatorias mientras que casi no existe diferencias entre universidades públicas y privadas; la de uso de recursos y materiales didácticos está mucho más presente en las asignaturas optativas; los objetivos agrupados en metodologías didácticas y estrategias de aprendizaje están presente en proporciones similares tanto en asignaturas obligatorias como optativas y en universidades tanto públicas como privadas; y las categorías de enfoque interdisciplinario y globalización del aprendizaje y desarrollo del pensamiento lógico y competencias básicas se encuentran en proporciones ligeramente mayor en las universidades públicas, tanto en las asignaturas obligatorias como en las optativas, que en las privadas.
El campo de Contenidos ha sido divido, debido a las grandes diferencias que se han encontrado, en asignaturas obligatorias y optativas. Éstas últimas tratan aspectos más relacionados con técnicas, métodos y recursos tanto estructurados como no estructurados para favorecer el aprendizaje de las matemáticas. Sin embargo, las obligatorias tratan contenidos más teóricos.
Si nos centramos en las asignaturas obligatorias, se encuentra que los bloques de contenido más presentes son la lógica - matemática, geometría, números y operaciones y medida, seguidos de currículo de matemáticas en Educación Infantil y la enseñanza y aprendizaje de las matemáticas en Educación Infantil. En términos generales, no se aprecian diferencias significativas en la presencia de las categorías que recogen los contenidos, no obstante, se encuentra que la categoría de teorías de enseñanza y aprendizaje, matemáticas inclusivas y la evaluación del aprendizaje del alumnado de Educación Infantil son recogidos por un número mayor de asignaturas impartidas en centros universitarios públicos. Por el contrario, las categorías del currículo de matemáticas en educación infantil y geometría y pensamiento espacial están presente en un mayor número de asignaturas pertenecientes a universidades públicas.
Respecto a los criterios de evaluación cabe destacar que, del total de asignaturas analizadas, tan solo 19 guías especifican los criterios que van a tener en cuenta a la hora de aplicar los instrumentos que permitan evaluar al alumnado. Teniendo esto en cuenta, más de la mitad de las materias que recogen la categoría de dominio de contenidos teóricos y prácticos son de carácter obligatorio impartidas en universidades públicas, mientras que la aplicación práctica de conceptos es recogida principalmente por las optativas. La participación, interés y asistencia está más presente en las asignaturas impartidas en centros públicos, sobre todo en las optativas, que en los privados. En las universidades públicas tienen más representatividad las tareas realizadas por el alumnado, siendo más visible todavía en las asignaturas optativas.
En cuanto a los instrumentos de evaluación, se han identificado diversas categorías siendo el instrumento por excelencia utilizado tanto en universidades privadas como en públicas las pruebas y exámenes, siendo el peso de las mismas similar tanto en universidades públicas como privadas.
Finalmente, la metodología y actividades de las distintas guías pone de manifiesto que en torno a la mitad de asignaturas tanto públicas como privadas, obligatorias y optativas, emplean la clase magistral teórica, siendo la clase magistral participativa más común en las asignaturas obligatorias impartidas en universidades públicas. Así mismo, se encuentra que las clases prácticas están más presentes en las universidades públicas mientras que los seminarios son más empleados en las universidades privadas. Respecto a la carga de trabajo, destaca que los trabajos en grupo, la realización de problemas y trabajos de campo son recogidos por un mayor número de asignaturas pertenecientes a centros privados; también los talleres están muy presentes en las asignaturas obligatorias de las universidades privadas, así como en las optativas de las públicas. Llama la atención que la utilización de las TIC, a pesar de ser un instrumento común en nuestra vida cotidiana, tiene una escasa representatividad. En torno a la mitad de las asignaturas analizadas se emplean las tutorías estando en una cantidad ligeramente menor en las universidades privadas.
Son pocas las guías docentes que especifican los métodos empleados en la formación de futuros docentes no obstante, se puede deducir que en líneas generales están basados en métodos activos que favorecen el trabajo constructivo apoyado en el método expositivo que promueven aprendizajes individuales y en grupo.
La Bibliografía que recomiendan las distintas guías docentes podría considerarse obsoleta a excepción de algunos libros clásicos. Así mismo, se ha podido identificar que los autores más representativos son María del Carmen Chamorro, Ángel Alsina, María Antonia Canals, Constance Kamii, José Antonio Fernández y Claudi Alsina; siendo la obra Didáctica de las matemáticas para la educación infantil de María del Carmen Chamorro seguida de la obra Cómo desarrollar el pensamiento matemático de 0 a 6 años de Ángel Alsina y El número en la Educación preescolar de Constance Kamii las más citadas.
OB3: Conocer las competencias que cada asignatura pretende desarrollar en su alumnado y analizar lo que se pretende fomentar.
Las competencias a desarrollar en el futuro docentes de Educación Infantil se han agrupado en ocho categorías siendo las que agrupan los conocimientos teóricos y aplicación práctica y las que recogen aspectos de didáctica y metodología las que están presentes en un mayor número de asignaturas mientras que la que recoge competencias relacionadas con la historia y contexto sociocultural es la categoría con menor representatividad. Las diversas categorías que componen este campo en asignaturas obligatorias u optativas pertenecientes a universidades públicas o privadas no presenta diferencias significativas a excepción de comunicación y lenguaje que es recogido por un número notablemente mayor de asignaturas obligatorias de centros públicos y la de compromiso ético y ciudadano que está más presente en las universidades públicas, especialmente en las asignaturas optativas.
4. Bibliografía: Alat, Z. (2019). Where Theory Does not Meet the Practice: Teaching Math to Young Children in Turkey. Adiyaman UniversityJournal of EducationalSciences, 9(1), 1-20.
Alsina, Á. (2020). La Matemática y su didáctica en la formación de maestros de Educación Infantil en España: crónica de una ausencia anunciada. La Gaceta de la Real Sociedad Matemática Española, 23(2), 373-387.
ANECA (2004). Libro blanco. Título de Grado en Magisterio. Recuperado de http://www.aneca.es/var/media/150404/libroblanco_jun05_magisterio1.pdf Anguita, R. (1997). Algunas claves de la historia de la formación del profesorado en España para comprender el presente. Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 30, 97 - 109.
Kesicioglu, O. S. (2021). Opinions of pre-service pre-school teachers on the use of mathematics activities. South African Journal of Education, 41(1).
Ley de Instrucción Pública de 9 de septiembre de 1857. Recuperado de https://personal.us.es/alporu/historia/ley_moyano_texto.htm Ley 14/1970, de 4 de agosto, General de Educación y financiamiento de la Reforma Educativa. Recuperado de https://www.boe.es/buscar/doc.php?id=BOE-A-1970-852 Naya-Rivero, M. C., Gómez-Sánchez, T. F., Rumbo-Arcas, M. B., &Segade-Pampín, M. E. (2021). Estudio interregional comparado de la Educación Matemática en la formación inicial del profesorado de Educación Primaria. Revista latinoamericana de investigación en matemática educativa, 24(2), 207-233.
Segovia Alex, I. - Rico Romero, L. (2011) Matemáticas para maestros en Educación Primaria. Pirámide Zabalza, M. A., y Zabalza, M. A. (2011). La formación del profesorado en educación infantil. Revista Cuatrimestral Del Consejo Escolar Del Estado. CEE Participación Educativa., (16), 103-113.
