Resumen de Estudio y análisis de metodologías docentes adecuadas para el desarrollo de competencias genéricas en los títulos de grado de ingeniería industrial
Introducción: Las universidades son fundamentales para llevar a cabo la idea de la Europa del conocimiento, necesaria en el mundo actual, dinámico y globalizado. Se basa en la educación, la innovación y la investigación. El Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) ayudará a crear esta Europa. Entre los acuerdos está: la formación basada en competencias y el cambio del proceso enseñanza-aprendizaje.
Este cambio del proceso enseñanza-aprendizaje ha sido importante, notorio.
Los planes de estudio anteriores, tradicionales, eran una relación de contenidos que guiaban la actividad del profesor, de esta forma la enseñanza estaba centrada en el profesor, los créditos eran horas de clase del profesor, el estudiante tenía un papel pasivo.
En la actualidad, la planificación de la enseñanza universitaria es un proceso que debe organizar el profesor poniendo como centro de atención al estudiante. Este es un principio de EEES, el profesor no debe limitarse a dar al alumno el material que debe aprender sino que debe indicarle cómo realizar el aprendizaje, así se reconoce al estudiante protagonista de su proceso de aprendizaje, con una relación con el profesor distinta a la que tenía en la enseñanza tradicional.
El objetivo final del proceso de enseñanza-aprendizaje para el estudiante es que adquiera conocimientos y desarrolle competencias dependiendo del perfil académico y profesional de cada título de Grado. Este es uno de los cambios más importantes que ha sufrido la Universidad.
En este contexto, tenemos una oportunidad única de reflexionar e investigar sobre la docencia en las titulaciones de nuestro centro, la EII: qué metodologías docentes son más adecuadas para que el estudiante de los Grados de Ingeniería Industrial desarrolle las competencias genéricas de su titulación. Para ello nos hemos centrado en una materia básica en estos estudios, la MATEMÁTICA, y en una titulación: Ingeniería Técnica Industrial, especialidad Electrónica Industrial (ITIEI), y Grado en Ingeniería en Electrónica Industrial y Automática (GIEIA), en la que analizaremos esta adecuación.
Hemos realizado esta Tesis en un momento oportuno, con unos años de rodaje de los nuevos planes de estudio, ya ha salido la primera promoción de graduados. Y basándonos en nuestra implicación en el proceso de adaptación al EEES y en la elaboración de los nuevos planes de estudio de las titulaciones de la Escuela de Ingenierías Industriales (EII), y en nuestra experiencia de más de 20 años de docencia en asignaturas troncales y obligatorias de titulaciones universitarias del ámbito de la Ingeniería Industrial. La repercusión de este trabajo debe ser grande porque están empezando a salir los primeros graduados y es el momento de empezar a verificar si se han desarrollado adecuadamente las competencias genéricas.
Contenido: El EEES es un ambicioso plan que ponen en marcha varios países europeos para favorecer la convergencia hacia la Europa del conocimiento y construir una universidad europea competitiva frente a otras universidades del mundo. Se crea en 1998, 4 países europeos firman la Declaración de la Sorbona haciendo un llamamiento para desarrollar un EEES. El proceso político para cambiar la enseñanza universitaria en Europa se preveía largo y en la siguiente reunión de 1999, en Bolonia, 30 países definen las bases para crear ese EEES. Aunque no fija deberes exigibles, establece como plazo el año 2010 para la realización de ese EEES estableciendo reuniones cada dos años para revisar objetivos conseguidos y plantear nuevos. Podemos señalar algunos objetivos del EEES: 1.- Promover la movilidad en el ámbito europeo.
2.-Garantizar la calidad de la enseñanza superior con criterios comparables.
3.-Facilitar el reconocimiento de títulos en la Unión Europea.
4.- Ofrecer a los estudiantes conocimientos y estrategias para el aprendizaje permanente.
5.- Formar titulados universitarios que respondan mejor a las demandas sociales y faciliten su incorporación al mundo laboral.
España se incorpora a este proceso en Bolonia en 1999 y desde entonces, las universidades españolas han ido asumiendo y cumpliendo compromisos adquiridos para adaptar la organización, mejorar la calidad, ¿ Se han introducido importantes modificaciones en la organización de los estudios universitarios españoles y en la docencia.
La Universidad de Valladolid (UVa) también se ha ido adaptando al nuevo EEES. Ha creado una nueva estructura institucional y unas nuevas unidades para gestionar el funcionamiento de los nuevos títulos. Estableció también varias líneas de actuación, entre ellas la formación permanente del profesorado en el aspecto docente y en este aspecto ha atendido demandas particulares en cursos y talleres de cada centro para ayudar así a poner en marcha los nuevos planes de estudio. También ha organizado varias Jornadas de Innovación Docente para facilitar el intercambio y difusión de experiencias docentes de profesores y grupos que desarrollan su trabajo docente ya dentro del nuevo modelo de enseñanza-aprendizaje. Y ha creado los GID, con el objetivo, entre otros, de mejorar el proceso enseñanza- aprendizaje.
En el Marco Teórico, se ha profundizado en metodologías docentes. Hemos visto que el término metodología docente se utiliza como ¿paraguas¿ terminológico y con ello entenderemos las formas, las maneras, las acciones más adecuadas y coordinadas que establece el profesor para conducir el aprendizaje del estudiante hacia objetivos docentes determinados, y así fomentar una docencia de calidad. Hemos aclarado que una enseñanza de calidad en la Universidad es buena para todos y es una exigencia imprescindible para avalar el adecuado funcionamiento de la educación universitaria. La enseñanza tiene como objetivo crear un proceso de aprendizaje, para lo que se necesita una metodología que, como ya hemos indicado, es el conjunto de condiciones que el profesor ofrece a los estudiantes, organizadas, coordinadas y con la intención de promover el aprendizaje. Hemos realizado un análisis sobre métodos docentes buenos o malos; los métodos activos que son los que requieren de la participación directa del estudiante, son más formativos que informativos, generan aprendizajes más profundos, significativos y duraderos. Hemos concluido que un profesor no debe elegir una metodología ¿a ciegas¿, debe tener en cuenta las características de sus estudiantes, su asignatura, las condiciones físicas en las que tiene que impartirla, la normativa que regula los aspectos académicos, la adecuación del método con su personalidad.
Hemos expuesto algunas clasificaciones de métodos y actividades docentes y maneras de implementarlas. Nos hemos quedado con seis tipos de actividades: Clases teóricas, clases prácticas, seminarios, tutorías, estudio/trabajo y visitas. Y modos de implementar las actividades: individual, grupo, presencial, no presencial/on line, entregable y exposición oral.
También hemos descrito siete métodos docentes, elegidos por ser considerados para utilizar como parte de ¿buena práctica docente¿: expositivo/lección magistral, estudio de casos, aprendizaje basado en problemas, resolución de problemas, aprendizaje cooperativo, aprendizaje orientado a proyectos, contratos de aprendizaje y aprendizaje basado en experiencias. Se ha expuesto cada uno con sus ventajas, inconvenientes, y las competencias genéricas que ayuda a desarrollar en el estudiante.
También en el Marco Teórico, se ha profundizado en competencias genéricas. Hemos analizado el término competencia en general. Hemos dejado claro que los términos competencia, persona competente, habilidad, destreza, cualificación o eficacia no son fáciles de definir con precisión o diferenciarlos con claridad; parece que, debido a su complejidad, no se sabe exactamente qué significa. Hemos visto que hay distintos modelos desde los que estudiarlas y que hay diferentes tipos de competencias: básicas, genéricas, específicas, profesionales y de acción profesional. También hemos expuesto que se pueden clasificar en tres categorías de competencias: instrumentales, interpersonales y sistémicas. Es claro que, a pesar de tanto estudio teórico, no hay un marco único para el término competencia.
Nos hemos centrado en las competencias genéricas porque son una parte básica del currículo profesional y formativo de todas las titulaciones universitarias, son transversales y transferibles a diversos contextos personales, sociales, académicos y laborales a lo largo de la vida. Están relacionadas con el desarrollo personal y con la formación correspondiente a la Educación Superior: con el saber estar y con el saber ser. Hemos incluido varias definiciones de competencia genérica dadas por diferentes expertos y hemos indicado algunos proyectos de investigación muy importantes que fijaron las competencias genéricas que debían incluirse en planes de estudio de cualquier titulación universitaria. Estos estudios formaron la base de los mapas de competencias elaborados por las universidades españolas.
Hemos visto cómo se han ido incorporando las competencias genéricas en las normativas y en los planes de estudio universitarios, para centrarnos en las Competencias genéricas en los planes de estudio de las titulaciones de Grado en el ámbito de las Ingenierías Industriales.
En la UVa, el Comité de Título de GIEIA es el encargado de elaborar la Memoria Verifica del GIEIA, y para ello tuvo en cuenta las anteriores competencias profesionales, fijadas por la Orden Ministerial CIM/351/2009, para todas las titulaciones de Grado que habiliten para el ejercicio de la profesión de Ingeniero Técnico Industrial, y las competencias profesionales que para cada una de las titulaciones de Grado del ámbito Industrial ha fijado el Comité de Titulaciones de este ámbito en la UVa. Clasifica las competencias en genéricas y específicas. Y como el concepto ¿competencias genéricas¿ tiene múltiples significados, el Comité de Título de GIEIA decidió incluir en la Memoria Verifica correspondiente al GIEIA de la UVa no solo las competencias genéricas, sino también su definición. En total son 15 competencias genéricas, de las cuales 11 se incluyen para desarrollarse en la materia matemáticas.
Ya en el Marco Aplicado se justifica que este trabajo se sitúa dentro de la investigación en educación porque realiza un análisis de la vida educativa, buscando nuevos métodos docentes y procesos que ayuden a mejorar el trabajo diario de los profesores y estudiantes, mejorando así la calidad docente.
El enfoque en el que se sitúa esta investigación es el cualitativo porque pretende comprender e interpretar la realidad del tema, y se complementará cuando se requiera de técnicas cuantitativas. Esto supone realizar el diseño de investigación con métodos mixtos.
El método de investigación cualitativa elegido para nuestro trabajo de investigación es el estudio de caso, ya que en él vamos a realizar un estudio profundo (en cuanto a metodologías docentes y competencias) de una materia (la matemática) en una titulación de Ingeniería Industrial (Electrónica Industrial y Automática).
Nuestro caso es: ¿las metodologías docentes adecuadas para desarrollar competencias genéricas en la materia Matemáticas del título de Grado de Ingeniería en Electrónica Industrial y Automática (GIEIA) de la UVa¿. Hemos tratado de comprender lo que en él sucede viendo la evolución de las metodologías docentes seguidas y las competencias desarrolladas.
Esta materia y titulación es la más adecuada para nuestros fines porque la autora de esta Tesis es y ha sido docente responsable de diferentes asignaturas de esta materia y ser experta conocedora de ellas, así como de metodologías docentes y competencias, y el método estudio de caso valora la experiencia del investigador en el caso y le permite estar cerca del objeto de estudio. Hemos realizado un estudio intrínseco de caso, centrándonos en la evolución a lo largo del tiempo de las metodologías seguidas y en las competencias desarrolladas en las asignaturas de matemáticas en los tres últimos cursos de la titulación ITIEI y en el primer curso de la titulación GIEIA, a excepción de la asignatura Estadística.
Al plantearnos la investigación, hemos determinado el objetivo general: ¿ Analizar qué metodologías docentes son las más adecuadas para el desarrollo de competencias genéricas en los títulos de Grado de Ingeniería Industrial, con la finalidad de proponer aquellas que resulten más eficaces para este propósito.
Y para conseguirlo hemos planteado cuatro objetivos específicos: ¿ Estudiar diferentes metodologías docentes.
¿ Analizar las competencias genéricas que debe desarrollar el estudiante de los Grados de Ingeniería Industrial.
¿ Analizar y proponer qué metodologías docentes son más adecuadas para el desarrollo de competencias genéricas en la materia Matemáticas en el título del Grado de Ingeniería en Electrónica Industrial y Automática de la Uva.
¿ Analizar y proponer qué metodologías docentes son más adecuadas para el desarrollo de competencias genéricas en los títulos de Grado de Ingeniería Industrial de la Uva.
Así el diseño de la investigación queda como sigue: El planteamiento del problema va unido al marco teórico (metodologías Docentes y competencias) y al contexto de nuestro estudio de caso, quedando así definidos los conceptos que aparecen en los objetivos. Después hemos visto qué metodologías docentes se ajustan más al desarrollo competencial de los títulos de Grado en Ingeniería Industrial. En esta parte central aparece lo que se expone con detalle: los cursos en los que se desarrolla la investigación, cómo se han recogido los datos (instrumentos y momentos de recogida). Después se han analizado los datos recogidos y hemos realizado la triangulación de datos para dar fiabilidad al estudio. Los datos analizados son los recogidos en 07-08, 08-09, 09-10, 10-11. Y la triangulación, con datos recogidos en los cursos 12-13 y 13-14. La última fase del diseño son las conclusiones y líneas futuras, y la elaboración de la memoria final descriptiva y detallada.
Resultados: En el Marco de Conclusiones, hemos considerado que el análisis es el proceso o procesos que nos van a permitir organizar los datos y entender el caso que se estudia, con la reflexión y la experiencia, cada investigador encontrará la manera de realizar el análisis que sea de utilidad para su caso; mientras que la interpretación es la comprensión del caso que nos da el análisis de los datos. Desde luego el análisis y la interpretación no son procesos independientes, porque están presentes en las diferentes fases de la investigación con estudio de caso.
En el análisis cualitativo de datos hemos incorporado las intuiciones y reflexiones que hemos realizado reforzando así interpretaciones que hemos realizado de los diferentes datos. Hemos recordado que una pieza muy importante en un estudio de caso es la persona que lleva a cabo la investigación, cuyas características van a determinar el análisis y la interpretación de la información recogida. Hemos sido conscientes que el proceso de análisis cualitativo de datos necesita de un método para garantizar la validez y la credibilidad de los datos para los intereses de la investigación. En esta Tesis doctoral se ha utilizado la triangulación como estrategia para ayudar a validar nuestro estudio de caso porque es la que hemos considerado más adecuada para los objetivos de la investigación.
Los resultados obtenidos se han expuesto después de realizado el análisis de los datos y por ello hemos presentado los resultados por cursos académicos. De esta manera hemos considerado cada curso académico como un ¿mini caso¿ dentro del caso de esta investigación. Los ¿mini casos¿ considerados han sido los cursos académicos: 2007-2008, 2008-2009, 2009-2010 y 2010-2011.
Hemos realizado una breve descripción del contexto y entorno general, en el que se encuentran competencias genéricas y métodos docentes, tipos de actividades y formas de implementarlas en asignaturas de Matemáticas. También hemos recordado los métodos utilizados, las actividades realzadas y su manera de ser implementadas en las asignaturas de Matemáticas I y Matemáticas II durante los cursos considerados, y en la asignatura de Métodos Matemáticos en Ingeniería Electrónica I, desde 2007-2008 al 2009-2010. Para relacionar la adecuación de la metodología utilizada cada curso con el desarrollo competencial no es necesario utilizar todas las preguntas del cuestionario que los estudiantes respondieron en los cursos estudiados, sólo se han considerado las preguntas 1.4., 1.5., 1.6. y 3.1. (ANEXO 4.11). Para presentar y analizar los datos correspondientes a la encuesta cumplimentada cada mini caso en cada asignatura hemos considerado el número de cuestionarios cumplimentados y, con ese número de respuestas, hemos establecido una valoración y un código para la adecuación de metodologías para el logro de los objetivos formativos y en el desarrollo competencial, estimando como Útil (buena, UTI), Importante (notable, IMP) y Fundamental (sobresaliente, FUN), dependiendo del número de estudiantes que seleccionen cada respuesta: UTI entre 50% y 69%, IMP entre 70% y 89%, y FUN entre 90% y 100%. Con el mismo código y valoración, también se han presentado los datos para compararles entre los diferentes mini casos: para cada una de las asignaturas, los resultados en cada uno de los cursos. También se ha visto la evolución por cursos de las asignaturas que se imparten consecutivamente por cuatrimestres, sabiendo que con los datos que tenemos, sólo podemos mostrar esta evolución en la adecuación de Métodos Docentes y en la de desarrollo de Competencias.
Atendiendo a estos datos parece claro que los métodos docentes que los estudiantes consideran más adecuados en las asignaturas de matemáticas son Resolución de Ejercicios y Problemas, con alto grado de adecuación, y Aprendizaje Basado en Problemas que, según evolucionan los cursos, aumenta su adecuación; también podemos interpretar que los estudiantes consideran que el desarrollo de ocho de las competencias genéricas en las asignaturas de matemáticas ha sido adecuado. Señalamos que las competencias que tienen mayor grado de adecuación son Resolución de Problemas y Trabajo en Equipo de Forma Eficaz; con un grado de adecuación algo menor consideran que se han desarrollado las competencias Análisis y Síntesis y Aprender a Trabajar de Forma Autónoma. Para el proceso de triangulación, para tener una opinión más cualificada y poder establecer conclusiones más fiables, decidimos realizar dos encuestas a estudiantes ¿expertos¿: la primera, en el curso 2012-2013, en formato cuestionario a los estudiantes de 4º y de 5º curso de Ingeniería en Automática y Electrónica Industrial (IAEI) de la UVa, y la segunda, en el curso 2013-2014, en formato entrevista a los estudiantes de 5º curso de IAEI de la UVa. La elección de estos grupos de estudiantes no ha sido aleatoria: la mayoría de los matriculados en 4º y 5º curso de IAEI, tradicionalmente, son titulados en ITIEI de la UVa. Y en particular, los estudiantes que han realizado esta encuesta, estuvieron cursando ITIEI en la desaparecida EUP entre los años 2007 y 2012.
La primera encuesta se realizó en formato cuestionario y fue similar a las encuestas realizadas en los cursos 2007-2008, 2008-2009 y 2009-2010 (dentro de GIDEN). Hemos de señalar que las preguntas y las respuestas de este cuestionario no se refieren únicamente a las asignaturas de Matemáticas. Estos estudiantes expertos tienen una visión amplía, en tiempo y asignaturas, de las metodologías docentes que se llevan a cabo en su proceso de enseñanza/aprendizaje universitario, y esto da credibilidad a sus opiniones. Para presentar y analizar los datos correspondientes a esta encuesta hemos sido coherentes con lo establecido en los mini casos dando la valoración y el código igual para la adecuación de metodologías para el logro de los objetivos formativos y en el desarrollo competencial.
Las tablas para cumplimentar relacionan 10 competencias genéricas con 8 métodos docentes, con 6 tipos de actividades y con 6 modos de implementación de actividades. Se ha añadido, respecto a lo preguntado a los estudiantes de los mini casos: una competencia genérica no incluida en la materia Matemáticas de VERIFICA del GIEIA (Diseño y desarrollo de proyectos), y un método docente (Aprendizaje Mediante Experiencias). De los resultados presentados podemos señalar, en el resumen de este Capítulo, algunos aspectos que parecen claros: ¿ Para la competencia Análisis y Síntesis consideran adecuados los métodos docentes Resolución de Ejercicios y Problemas y Aprendizaje Basado en Problemas.
¿ Cuando consideran adecuado el método docente Aprendizaje Cooperativo para desarrollar alguna competencia, siempre va asociado con actividades implementadas en modo Grupo: Organización y Planificación del Tiempo, Comunicarse de Forma Oral, Trabajar en Equipo de Forma Eficaz y Capacidad para Evaluar. ¿ El método docente que consideran que desarrolla adecuadamente más competencias genéricas es Aprendizaje Orientado a Proyectos.
¿ El tipo de actividad que consideran que desarrolla adecuadamente más competencias genéricas es Estudio/Trabajo, y el modo de implementación en Grupo y Entregable.
Y podemos señalar también algunas contradicciones: ¿ El tipo de actividad Estudio/Trabajo unas veces parece que lo eligen por el estudio y otras por el trabajo: si lo escogen por el estudio parece que lo asocian a implementación Individual y si lo escogen por el trabajo lo asocian a implementación Grupo. Lo mismo ocurre con el método docente Aprendizaje Orientado a Proyectos, en general, aparece asociado a tipo de implementación de actividades Grupo y Entregable.
¿La competencia Capacidad de Evaluar aparece con unas selecciones de métodos docentes, tipos de actividades y modos de implementación, en general, muy bajas, y sin acuerdo entre estudiantes de 4º y 5º curso.
¿ El método docente Contrato de Aprendizaje aparece seleccionado en gran medida en contra de la selección obtenida en las encuestas del GIDEN.
¿ Para las competencias Análisis y Síntesis y Resolución de Problemas, aparecen seleccionados los mismos métodos pero en tipo de actividades y modo de implementación existe una diferencia: para Análisis y Síntesis tipo Prácticas Laboratorio (sin Entregable), y para Resolución de Problemas tipo Clases de Aula y Entregable.
Por estas contradicciones que no nos permitían establecer conclusiones, decidimos realizar la segunda encuesta en formato entrevista para poder indagar, en una conversación distendida, sobre los asuntos que necesitábamos aclarar. Planteamos aquellas preguntas relevantes y que pueden estimular la conducta verbal del estudiante interlocutor, lo que producirá indicadores (actitud, tono, voz, ¿) valiosos sobre los asuntos dudosos que pretendíamos investigar. Estos estudiantes ya habían participado rellenando el cuestionario del curso anterior como estudiantes de 4º curso.
A la vista de estos resultados de los mini casos se ha concluido que la metodología que consideran más adecuada para desarrollar adecuadamente las competencias genéricas en las asignaturas de Matemáticas en titulaciones del ámbito de la Ingeniería Industrial es la que combine los siguientes aspectos docentes:
Métodos Docentes: Resolución de Ejercicios y Problemas Aprendizaje Basado en Problemas Tipo de Actividad: Clases de Aula Prácticas de Laboratorio Tutorías Estudio/Trabajo.
Modo de implementar las actividades: Presencial Entregable A la vista de los datos recogidos de la opinión de los estudiantes de 4º y 5º curso de IAEI, podemos concluir que la metodología que consideran más adecuada para desarrollar adecuadamente las competencias genéricas de las titulaciones del ámbito de la Ingeniería Industrial es la que combine los siguientes aspectos docentes:
Métodos docentes: Aprendizaje orientado a Proyectos Contrato de Aprendizaje Aprendizaje Cooperativo (son los métodos que más competencias consideran que desarrollan) Tipos de Actividad: Estudio/Trabajo Prácticas de Laboratorio (son los tipos de actividades que más competencias consideran que desarrollan) Modos de implementación: Grupo Entregable (son los modos de implementar las actividades que más competencias consideran que desarrollan) Hemos apuntado que el hecho que los estudiantes de 4º y 5º curso de IAEI consideren el método docente Aprendizaje orientado a Proyectos como uno de los más adecuados para desarrollar las competencias genéricas es debido a que han respondido al cuestionario de forma global, atendiendo a su extensa experiencia en la Universidad, de diferentes asignaturas y profesores, y no han respondido pensando sólo en las asignaturas de matemáticas. Cuando en la entrevista se refieren a las asignaturas de matemáticas, expresan claramente que dicho método no es válido para asignaturas de matemática y consideran los métodos más adecuados Resolución de Ejercicios y Problemas y Aprendizaje Basado en Problemas, lo que ya coincide con los resultados de los mini casos.
Conclusiones: Para establecer conclusiones de esta Tesis debemos recordar cual era el objetivo general de este trabajo, los objetivos específicos y las preguntas de la investigación.
Recordemos también cuáles eran los objetivos específicos y veamos su cumplimiento dando respuesta a las preguntas de investigación: ¿ Estudiar diferentes metodologías docentes. Objetivo cumplido.
¿ Analizar las competencias genéricas que debe desarrollar el estudiante de los Grados en Ingeniería Industrial. Objetivo cumplido.
¿ Analizar y proponer qué metodologías docentes son más adecuadas para el desarrollo de competencias genéricas en la materia Matemáticas en el título del Grado de Ingeniería en Electrónica Industrial y Automática de la UVa.
A través de mi propia y extensa experiencia docente en las asignaturas de matemáticas (a excepción de la asignatura Estadística) de las titulaciones ITIEI y GIEIA, de la observación a estudiantes y profesores y de las opiniones de estudiantes, se puede concluir que las metodologías docentes más adecuadas para el desarrollo de competencias genéricas en la materia Matemáticas en el título del Grado de Ingeniería en Electrónica Industrial y Automática de la UVa son las que combinen los siguientes aspectos docentes: Métodos Docentes: Resolución de Ejercicios y Problemas Aprendizaje Basado en Problemas Aprendizaje cooperativo Expositivo Tipo de Actividad: Clases de Aula Prácticas de Laboratorio Tutorías Estudio/Trabajo.
Modo de implementar las actividades: Presencial Entregable Grupo Individual Objetivo cumplido.
¿ Analizar y proponer qué metodologías docentes son más adecuadas para el desarrollo de competencias genéricas en los títulos de Grado de Ingeniería Industrial de la UVa.
Desde luego hemos estudiado y analizado las diferentes metodologías docentes en los estudios universitarios, como ya hemos dicho al justificar el cumplimiento del primer objetivo específico de esta Tesis. Para hacer una propuesta de qué metodologías son más adecuadas para el desarrollo de competencias genéricas en los títulos de Grado de Ingeniería Industrial de la UVa seguimos basándonos en la experiencia docente, la participación en distintos foros sobre este tema, el análisis sobre metodologías, las conversaciones con docentes de otras asignaturas, la opinión de los estudiantes encuestados en los mini casos y la opinión cualificada de los Estudiantes Expertos consultados para realizar esta investigación y que se ciñe a la titulación de GIEIA de la UVa. Bien es cierto, que todas las titulaciones de Grado de Ingeniería Industrial de la UVa tienen las mismas competencias genéricas, por lo que estas conclusiones y propuestas sirven para todos ellas: Grado en Ingeniería Eléctrica, Grado en Tecnologías Industriales, Grado en Organización Industrial, Grado en Mecánica y Grado en Ingeniería Química.
De esta manera, se realiza una propuesta de las metodologías docentes más adecuadas para el desarrollo de competencias genéricas en los títulos de Grado de Ingeniería Industrial de la UVa indicando para cada una de ellas los aspectos docentes que hay que coordinar. En esta propuesta están contempladas 9 de las 11 competencias genéricas en la materia Matemáticas del Programa VERIFICA del GIEIA, y 2 competencias genéricas no incluidas en la materia Matemáticas del mismo programa.
Objetivo cumplido.
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